Werkvormen Grieks & Latijn

De lesplanning start met de vraag: wie (docent/leerling) doet wat (lesstof), hoe (werkvorm & leerproces) en waarom (relatie met doelen/eindtermen)?

Didactische werkvormen zijn relatief stabiele patronen van onderwijs- en leeractiviteiten die, in hun onderlinge samenhang, gericht zijn op het bevorderen van leerprocessen en –resultaten.”

Lowyck en Verloop, Onderwijskunde p. 288.

Theorie over didactische werkvormen

Lowyck en Verloop (2003) delen de werkvormen in in drie categorieën. Het uitgangspunt van de categorisering is de vraag wie de verantwoordelijkheid voor de verschillende aspecten van het leerproces draagt. Zij onderscheiden:

docentgestuurde werkvormen: o. a. doceren, voordoen;
werkvormen met gedeelde verantwoordelijkheid: bijvoorbeeld onderwijsleergesprek, groepswerk;
leerlinggestuurde werkvormen: bijvoorbeeld werkvormen waarin leerlingen (steeds) meer leerfuncties overnemen, zelfstandig werk voorbereiden, plannen en uitvoeren.

Sturing in beeld

Het Schema Werkvormen PMVO is een instrument om zicht te krijgen op de verdeling van de verantwoordelijkheden in het leerproces bij een bepaalde leertaal of lesonderdeel. Omdat het leerpoces complex is, is de indeling in categorieën ook niet heel strikt. Aan de hand van 9 vragen kun je vaststellen wie meer/minder/geen verantwoordelijkheid heeft bij de verschillende aspecten van het totale leerproces (opstarten, plannen, uitvoeren, evalueren, bijsturen etc.).

In praktijk

De indeling van Lowyck en Verloop wordt gemakkelijk misverstaan. Men denkt dat als de leerling voor zichzelf werkt dat hij dan al erg aan de rechterkant van het schema werkvormen (PMVO 1999) zit. Het ligt gecompliceerder. Individueel werken of groepswerk zijn niet per se door de leerling(en) gestuurd. De mate van sturing hangt namelijk in hoge mate af van de manier waarop de opdracht is geformuleerd en dus hoeveel (sub) taken, dus hoeveel leeractiviteiten van het totale leerproces, ook echt aan de leerling is overgedragen.

Voorbeeld:

Een opdracht à la Zelf werken: ‘Zet de volgende vormen om in het meervoud’ is volledig (boek of) docent gestuurd, omdat de leerling alleen maar uitvoert, desnoods zonder na te denken. Hij hoeft zich nauwelijks te oriënteren, neemt voetstoots aan dat de gepresenteerde vormen genitivi zijn, neemt vervolgens het overzicht uit het werkboek voor zich en schrijft de gevraagde vormen op door simpel weg de vormen in het schema op te zoeken en de parallelle meervoudsvorm over te nemen: minimale hersenactiviteit; minimale leeropbrengst. Vervolgens laat hij de evaluatie over aan de docent (bij de klassikale bespreking of middels het nakijkvel).

Het schema op werkvormen (PMVO, 1999) kan helpen je in te laten zien hoe je door de leertaak anders te formuleren, kunt schuiven met de verantwoordelijkheden en aldus meer onderwijsleeractiviteiten over kunt laten aan de leerling.

Zelfstandig werken: ‘Haal uit de tekst de genitivi die in het meervoud staan’.

Doelen staan niet helemaal vast (Hoeveel? Wat is een genitivus?), dus de leerling moet zich eerst enigszins oriënteren en aldus strategieën ontwikkelen en toepassen om de taak uit te voeren.

De taak kost meer tijd dan simpel (bijv.) 10 vormen overschrijven uit het werkboek, omdat de leerling niet weet, wanneer hij precies voldaan heeft aan de opdracht en dus ook strategieën moet ontwikkelen en toepassen om het proces te reguleren.

De volgorde staat niet helemaal vast (welke strategieën pas je wanneer toe, welk woord vind je als eerste). Maar het boek bepaalt de leerroute! Dus inbreng is nog vrij bescheiden.

NB ad waar / wanneer. Het schema Werkvormen PMVO stamt uit de begintijd van de tweede Fase, zelfs nog van voor de invoering. Het model richt zich op nog veel meer keuzevrijheid van de leerling. Ze mikt op een leerling die een vrij open week of periodetaak heeft en niet door roosters en vaklokalen enorm wordt gestuurd en ingeperkt. De praktijk krijgt de leerling op veruit de meeste scholen van het Nederland niet de ruimte om te kiezen waar en wanneer hij aan een specifiek vak gaat werken. Dat ligt allemaal grotendeels vast in het lesrooster.

Oplossing is wel eenduidig.

Gericht op cognitie (herkennen van uitgangen), niet expliciet op metacognitie, hoewel op dit punt wel wat meer van de leerling gevraagd wordt.

De leerling bepaalt dus alleen de volgorde en – op micro niveau – de aanpak eigenlijk ook.

Zelfstandig leren: ‘Haal uit de tekst de genitivi en vergelijk jouw opsomming met die van je buurman/vrouw. Bekijk de verschillen en ga na wie ‘gelijk’ heeft. Bespreek vervolgens met elkaar d.m.v. welke regels de gemaakte fouten voorkomen kunnen worden.

Of nog ruimer: Vergelijk de introductie van deze nieuwe naamval met die van de dativus die in het vorige hoofdstuk behandeld is. Vul je studiewijzer in zodat je over twee weken de toets van deze les kunt maken.

Nu moet de leerling alle fasen van het leerproces zelf uitvoeren met de docent op de achtergrond. Zo’n aanpak kan alleen als de leerling, bijvoorbeeld doordat zojuist een vergelijkbaar leerproces met meer sturing van de docent is doorlopen, goed voorbereid is op deze omvangrijke leertaak. De docent moet in het voorafgaande leerproces dan wel ook expliciet aandacht besteed hebben aan metacognitieve en regulatieve onderwijsleertaken.

Zelfverantwoordelijk leren. Dan is sprake van autonoom, autodidactisch leren waarbij de leerling het totale leerproces zelf vormgeeft, plant, opstart, uitvoert, evalueert, bijstuurt in een voortdurend cirkelproces. Daarvoor is eigenlijk niet echt ruimte in het reguliere onderwijssysteem.

Ad 1: docentgestuurde werkvormen

Doceren is een vorm van informatieoverdracht door een docent. Leerlingen verwerven informatie.

Voorwaarden voor de keuze van deze werkvormen zijn:

De docent heeft de indruk dat beschikbare, schriftelijke informatie door de leerlingen niet op de gewenste wijze opgenomen wordt en dat deze niet zo geschreven is dat de leerling er iets mee kan.
De docent schat in dat de voorkennis van de leerling niet toereikend is om het leerstofonderdeel zonder experthulp te verwerken (bijv. over lastige taalconcepten zoals de coniunctivus, de aci-constructie, het gerundi(v)um).
De leerlingen hebben een dergelijke startpositie dat het thema en de thematiek nog niet voldoende voor hen ‘leven’. De doelstelling van de docent is dan gericht op aspecten die schriftelijke informatie overstijgen: beeldvorming van cultuuruitingen door middel van dia’s en andere media, persoonlijke visies, ervaringen, enz. Voor KCV is deze doelstelling uiterst belangrijk. Het is dan van wezenlijk belang dat docenten werkvormen inzetten die juist de betrokkenheid van de leerlingen bevorderen en de interactie tussen de leerlingen en de docent stimuleren. In hoofdstuk 3 wordt een aantal docentgestuurde werkvormen behandeld waarin juist daarop gemikt wordt. Leerlingen denken bijvoorbeeld mee over de oplossing van een probleem of de aanpak van een project/thema, uiteindelijk bepaalt de docent welke oplossing of aanpak de juiste is. De docent geeft dus aan wat leerlingen moeten kennen en kunnen en op welke manier zij die kennis en vaardigheden verwerven.
Docent als expert: Een docent moet soms zelf voor de leerlingen ‘model’ zijn voor de wijze waarop informatie verworven en verwerkt kan worden. Hij demonstreert wezenlijke zaken. Bijvoorbeeld door zijn informatie aan te bieden aan de hand van een heuristisch kader dat leerlingen bij hun eigen onderzoek kunnen gebruiken. Of door tijdens de les te tonen op welke hij via Internet informatie verworven heeft.

De docent draagt de informatie mondeling over. Hij kan ter ondersteuning van de informatieoverdracht enig schriftelijk materiaal verstrekken: een hand-out, kopieën met het kader, de grote lijnen en schema’. Hij kan zijn verhaal ondersteunen met beelden (PowerPointPresentatie, Prezi) enz.

Kracht van de werkvorm:

correcte presentatie van nieuw fenomeen, onderwerp
schetst kader, biedt overzicht waarbinnen leerling zijn kennis kan construeren
prikkelend, enthousiasmerend

Valkuil van werkvorm:

Het leerproces is nog lang niet afgerond; de leerling moet nog beginnen met zijn kennisconstructie.
Als vervolg (verwerking door leerling) niet goed aansluit, beklijft heel weinig van de informatie.

Ad 2: werkvormen met gedeelde verantwoordelijkheid

In het boek van Lowyck en Verloop worden in deze categorie twee werkvormen genoemd: het onderwijsleergesprek (maar niet de Socratische methode) en groepswerk. De deling van de verantwoordelijkheid zit bij de eerste in het feit dat de voortgang ervan zowel afhankelijk is van de voorbereiding en kundigheid van de docent als van de medewerking en het meedenken van de leerlingen. Het doel ervan wordt als volgt beschreven: “Een onderwijsleergesprek beoogt cognitieve processen met vragen te stimuleren.” De vragen kunnen op reproductie en productie gericht zijn. Vooral de productie (= het toepassen van informatie op een nieuwe situatie, met informatie iets nieuws doen) komt vaak aan bod: bijvoorbeeld interpreteren, oplossen van problemen, evalueren aan de hand van logische, esthetische en ethische kaders. Bijvoorbeeld een onderwijsleergesprek over een opvoering van een toneelstuk: op welke manieren werd de opvatting van de regisseur zichtbaar? Leerlingen zijn volop bezig met kennisconstructie. Hun eigen denken wordt geactiveerd. Zij leren tijdens een onderwijsleergesprek of de door henzelf bedachte oplossingen adequaat of nuttig zijn. Docent stelt vragen waarop slechts één antwoord mogelijk is (convergent) of meer open vragen of vragen waarop meer antwoorden ‘plausibel’ zijn. Een opstelling in carré bevordert het gesprek.

Kracht van de werkvorm:

De leerling leert zijn denken vrij te laten in het vertrouwen dat de expertdocent hem op het juiste pad houdt.

De opbrengst is groter dan de som van de delen.

De docent krijgt goed inzicht in de voorkennis van de leerling.

De leerling wordt gewaardeerd om zijn eigen inbreng die immers nodig is voor de voortgang.

Valkuil van de werkvorm:

Het vraagt veel gespreksvaardigheid van de docent om goede vragen te stellen die de leerlingen tot nadenken aanzetten (ipv dat leerling op zoek moet naar het door de docent voorziene antwoord, als of het een live cloze-readingtest betreft).

Het vraagt veel van de docent om greep te houden op de groepsdynamiek opdat iedereen aan het woord komt, dan wel mee denkt en opdat de groep gericht blijft op het onderwerp.

Groepswerk

Lowyck en Verloop karakteriseren groepswerk met de volgende woorden: “Bij groepswerk ontstaan cognitieve effecten doordat leerlingen hun kennis samen opbouwen en reorganiseren.” De docent reikt de opdracht aan; de leerlingen zijn in groepen verdeeld. De leerlingen werken samen aan de te verwerven kennis. Niet de docent bouwt daadwerkelijk aan de kennis, reikt leerfuncties (bijvoorbeeld samenvatten, hoofd- en bijzaken onderscheiden, een lijn in een betoog vaststellen) aan. De leerlingen doen dit uit zichzelf.

Groepswerk onderscheidt men in parallel en complementair groepswerk. Bij parallelgroepswerk heeft iedere groep dezelfde groepstaak; bij complementair vullen de taken van de verschillende groepen elkaar aan.

Een adequaat gestelde groepstaak bevordert de reële samenwerking: bijvoorbeeld in de groepstaak is een verdeling van subtaken mogelijk.

Kracht van de werkvorm:

De leerling wordt niet geremd door de expertdocent ‘die het allemaal toch al weet’.

Leerlingen kunnen elkaar goed aanvullen en aanvoelen en zo leren van elkaar.

Valkuil van de werkvorm:

De leerling stijgt dankzij inbreng van de groep misschien wel boven zichzelf uit, maar inbreng van (vak)expertise ontbreekt.

De leerling moet vaardig zijn in luisteren, vragen stellen, groepsdynamiek en samenwerken.

Als de opdracht niet uitdagend is, cq. de groep dwingt ‘alle zeilen bij te zetten’, vervallen leerlingen snel in een efficiënte taakverdeling waarmee het samenwerken geheel wordt ondermijnd.

Ad 3: leerlinggestuurde werkvormen

Effecten waarnaar leerlinggestuurde werkvormen streven, zijn o.a.: “toename van cognitieve vaardigheden, verhoging van intrinsieke motivatie, leren zelf oplossingsmethoden te hanteren, ook en vooral bij nieuwe, onbekende problemen en betere beklijving van kennis.” (citaat uit Lowyck en Verloop). De docent geeft slechts een kader aan, bijvoorbeeld: ‘Jullie moeten een thematiek voor een grote praktische opdracht bedenken en uitvoeren; je hebt drie weken de tijd.’ Leerlingen leren gebruik maken van steun die media, bronnen & middelen en medeleerlingen kunnen bieden. Tevens nemen zij in toenemende mate de functies over om hun eigen leerproces te sturen: vraagstelling, subvragen, planning, informatieverwerving, adequate toepassing van informatie op de vraagstellingen, inhibitie, enz.

Voorwaarden voor succesvol verloop zijn:

een zorgvuldig geplande overdracht van de leerfuncties van docent naar leerling (d.w.z. niet iets laten doen waarover je twijfel hebt of ze dat allemaal kunnen, laat in eerste instantie alleen leerlingen het doen van wie je weet dat zij dat zeker wel kunnen);
een zorgvuldige reflectie van de leerling op de leerresultaten: “Heb ik het werk goed aangepakt? Mis ik nog iets? Had ik eerder ondersteuning kunnen/moeten vragen? enz.”;
een zorgvuldige feedback van de docent op de resultaten en de reflectie van de leerlingen.

Kracht van de werkvorm:

De leerling kan zijn talenten vieren.
De leerling leert optimaal, zowel vakinhoudelijk, als betreffende algemene studievaardigheden.
De docent heeft meer ruimte voor persoonlijke of individuele begeleiding; ruimte om te differentiëren
De leerling kan werken op zijn eigen niveau (wijze en grootte van groepsindeling speelt daarbij wel een belangrijke rol).

Valkuil van de werkvorm:

Als de taak te moeilijk of te makkelijk is, is de leeropbrengst minimaal.
Als leerlingen in de school niet gewend zijn eigen verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces, missen ze de vaardigheid om zichzelf aan en bij te sturen.
De beoordelingscriteria moeten vooraf heel duidelijk en concreet zijn geformuleerd, anders wacht de docent een teleurstelling (met uitzonderingen) over het niveau van het eindproduct.
Als de docent zich bij groepswerk puur opstelt als coach, mist de leerling de expertinbreng.

Welke factoren beïnvloeden de keuze van werkvormen?

Welke werkvormen gebruikt worden, is afhankelijk van vele zaken. Hieronder staat een aantal factoren genoemd die een rol spelen bij de keuze:

de onderwijsvisie of het scholingsconcept van een school en / of een docent: wat wil de school en / of de docent met het onderwijs bereiken? Sommige werkvormen passen beter bij dat concept dan andere. Een school waarin ontwikkeling van creativiteit of samenwerkend leren een element van demissie is, stimuleert docenten werkvormen te kiezen waarbij dat plaatsvindt;
doelstellingen of eindtermen van het vak. Bij KCV staat in eindterm 3 dat leerlingen ‘beschouwend of creatief aan hun reactie vorm geven’. Er zijn werkvormen nodig waardoor leerlingen de concrete (denk)handelingen leren en oefenen die bij deze eindterm horen;
de leerprocessen: welke leerprocessen beoogt de school? Bijvoorbeeld een leerproces waarbij in elk geval ICT toegepast wordt;
beschikbare ruimte en middelen;
de leerlingkenmerken: kunnen leerlingen groepswerk verrichten? Zijn zij aan docentgestuurd onderwijs gewend met vooral klassikale lessen of zijn het Dalton-leerlingen of anderszins gewend aan probleemgestuurd onderwijs?
het niveau van de leerling qua vakkennis? Bijvoorbeeld bij het zoeken naar illustraties: hebben zij de kennis op grond waarvan ze uit het enorme aanbod kunnen selecteren? Of zijn ze in staat om een goede bron van bull shit te onderscheiden?
de leraarkenmerken: hebben docenten een dergelijk handelingsrepertoire dat zij bepaalde werkvormen kunnen hanteren? De rol van de docent (in de voorbereiding en gedurende het proces) is cruciaal. Misschien is na- of bijscholing nodig.
de randvoorwaarden: maken de ruimte en het tijdstip de werkvormen mogelijk? Zijn er dus voldoende werkplekken waar leerlingen – met computer en Internet – kunnen samenwerken? Is er ruimte in het rooster (een ritme van 45-min. lesuren verstoort het net opgang zijnde creatieve proces)? Kunnen zo ook buiten de vakles om verder werken?
het interactiepatroon docent – leerling: is de relatie tussen hen zo dat alle werkvormen mogelijk zijn? Is vrije keuze mogelijk tussen docentgestuurde en leerlinggestuurde werkvormen?

Docenten kunnen op grond van hun kennis en overzicht van wat hun leerlingen aan kunnen, zelf goed bepalen welke werkvorm adequaat ingezet kan worden.

De praktijk van didactische werkvormen van Ebbens e.a.

De lesplanning begint met keuzes in de lesstof, het vaststellen van het vertrekpunt van de leerling (voorkennis), het overzicht over de beschikbare middelen en materiaal en de verdeling van de verantwoordelijkheid, kun je daarna ‘het cadeaupapier’ om je lesplanning doen: bedenk een passende uitvoeringsvorm voor jouw lesplan.

Het schema van de werkvormen (Ebbens, 2004) toegepast op de klassieke talen is een handreiking aan de docent om ideeën op te doen voor de vormgeving van de lessen. Daarnaast zijn er nog handige websites met overzichten van werkvormen met toelichting.

Professionalisering

MetisMatters adviseert en ondersteunt graag de docent(en) die aan de slag willen met werkvormen in relatie tot lesplanning, differentiatie en motivatie. Dat kan via theorie-, praktijk- of trainingsmodules. U kunt ook naar eigen behoefte combinaties maken. Het aanbod wordt aangepast in overleg aan de specifieke wensen en context van de docent(en) en de school.